Fonction tutorale Évaluative

La fonction Évaluative et ses responsabilités clés

Responsabilité clé #1 : Choix, adaptation ou création de matériel d’évaluation mesurant le développement des compétences

Cette première responsabilité clé de la fonction Évaluative vise à choisir, adapter ou créer du matériel d’évaluation qui permette de suivre les orientations de la politique d’évaluation des apprentissage et de mettre en place des pratiques qui favorisent l’évaluation en aide à l’apprentissage, en particulier la rétroaction, et ainsi le développement de compétences. Disposer d’une stratégie d’équipe pour « apprivoiser la distance » peut permettre de choisir, adapter ou créer du matériel intégrant les deux fonctions de l’évaluation, misant sur le jugement professionnel, tenant compte des différences, satisfaisant aux programmes d’études et utilisant une pédagogie active.

La politique d’évaluation des apprentissages

En premier lieu, la politique d’évaluation des apprentissages (2003) définit l’évaluation comme « le processus qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, à partir de données recueillies, analysées et interprétées, en vue de décisions pédagogiques et administratives ». La politique réaffirme le rôle central du développement et de l’évaluation des compétences. Premièrement, la mission de l’école québécoise est d’instruire, de socialiser et de qualifier tout en développant l’apprenant sur trois plans : intellectuel, affectif et social. Dans cette vision, l’évaluation a deux fonctions, une en aide à l’apprentissage et une autre, dite de sanction, pour la reconnaissance des compétences. Ces deux fonctions doivent permettre de développer le plein potentiel de chaque apprenant. Nous détaillerons ces deux fonctions dans quelques instants. 

Parmi les pratiques évaluatives gagnantes, certaines sont centrales comme l’exercice du jugement professionnel, l’alignement pédagogique des contenus ou le respect des exigences des programmes. Toutes s’inscrivent dans une vision qui repose sur deux types de valeurs. Les premières sont les valeurs fondamentales de (1) justice (droit de reprise ou de rappel), (2) d’égalité (définition d’exigences uniformes) et (3) d’équité (caractéristiques particulières pour ne pas accentuer les différences). Les deuxièmes sont des valeurs instrumentales de (1) cohérence (correspondance entre apprentissages, approches pédagogiques et approches évaluatives aussi nommé alignement pédagogique), de (2) rigueur (cueillette de données fiables pouvant soutenir le jugement enseignant) et de (3) transparence (attentes, critères et mécanismes évaluatifs connus de chaque apprenant). Finalement, la politique propose dix orientations qui fournissent des repères encapsulant la vision, les valeurs et les pratiques évaluatives précédentes en un tout structurant : (1) l’intégration de l’évaluation à la dynamique des apprentissages, (2) l’importance du jugement professionnel de l’enseignant, (3) le respect des différences, (4) la conformité aux programmes de formation et d’études, (5) le rôle actif de l’apprenant, (6) la collaboration entre différents partenaires, (7) une évaluation des apprentissages sous le signe de l’éthique, (8) l’amélioration de la qualité de la langue parlée et écrite de l’élève, (9) la sanction des études : une garantie de la valeur sociale des titres officiels, et (10) la reconnaissance des acquis.

L’évaluation en aide à l’apprentissage (1re fonction)

L’évaluation diagnostique

Revenons à la première fonction de l’évaluation, l’évaluation en aide à l’apprentissage, pour détailler ce qu’elle peut proposer. En premier lieu, une évaluation diagnostique s’inscrit clairement dans cette première fonction puisque son objectif est d’aider l’apprenant à identifier s’il a les acquis pour débuter son sigle de cours. Cette évaluation diagnostique peut prendre plusieurs formes.

• Un échange lors du premier contact  où l’enseignant pose quelques questions à l’apprenant pour déterminer où se situe sa maîtrise des préalables
• Un test diagnostique en temps limité donné à l’admission pour déterminer les acquis de l’apprenant 
• Une approche diagnostique qui consiste à permettre à l’apprenant de prendre le temps de faire une situation d’évaluation diagnostique à son rythme, de chez lui (ex. pendant une semaine), et avec la possibilité de poser des questions à son enseignant au besoin.

Cinq étapes peuvent composer une approche diagnostique : (1) un accueil de l’apprenant au service de FAD pour ajouter le sigle de cours associé à l’approche et préparer son dossier (2) un accueil de l’apprenant par l’enseignant pour expliquer le but de l’approche, donner les consignes et replacer le tout dans le cadre de ses projets personnel, professionnel, scolaire et d’un échéancier, (3) la soumission des situations d’évaluation diagnostique avec l’observation des forces et défis de l’apprenant, (4) la correction et l’analyse des résultats pour amener l’apprenant à porter un jugement sur sa performance et discuter de la correction avec lui et (5) la préparation à l’entrée en formation pour présenter le bilan de l’approche, le sigle de cours temporaire de départ et identifier les priorités d’apprentissage avec un plan de révision échelonné au besoin.

En terminant, recueillir des données qui contribuent au jugement de l’enseignant est incontournable dans une approche par compétences. Une stratégie fonctionnant en FAD pour obtenir des preuves de compétence de l’apprenant est de procéder par triangulation de manifestations issues d’observations, de conversations et de productions associées à différentes activités d’évaluation en aide à l’apprentissage planifiées. Normalement, pour une précision et un impact optimal, les activités d’évaluation peuvent prévoir une autoévaluation par l’apprenant et une évaluation par les pairs.

L’évaluation formative

L’évaluation formative est une autre forme d’évaluation en aide à l’apprentissage. Elle permet de mieux comprendre les implications des orientations mentionnées précédemment, particulièrement les cinq premières. Celles-ci peuvent en effet guider l’utilisation, l’adaptation ou la création de matériel pédagogique tirant parti de pratiques évaluatives pour bonifier les apprentissages.

• Orientation 1 – L’intégration de l’évaluation à la dynamique des apprentissages. Le matériel pédagogique peut prévoir :
  • des activités pour disposer régulièrement de suffisamment de traces de l’évolution des apprenants pour rétroagir de la bonne manière, au bon moment;
  • des outils aidant l’apprenant à réguler ses apprentissages;
  • un arrimage avec l’évaluation de sanction pour faciliter l’alignement pédagogique et développer certaines stratégies pour réussir ces évaluations ponctuelles en temps limité.
• Orientation 2 – L’importance du jugement professionnel de l’enseignant. Le matériel pédagogique peut prévoir :
  • la cueillette rigoureuse de traces de qualité;
  • des outils qui soutiennent l’analyse de ces traces et la construction du jugement de l’enseignant tout en respectant les balises dans les politiques d’évaluation, les programmes de formation et les modalités locales des centres de formation.
• Orientation 3 – Le respect des différences. Le matériel pédagogique peut prévoir :
  • une différenciation pédagogique selon les besoins (mesures adaptatives, difficulté) et les intérêts (portrait professionnel, repères culturels);
  • le recours aux bonnes pratiques de la conception universelle de l’apprentissage (CUA) pour une approche plus inclusive.
• Orientation 4 – La conformité aux programmes de formation et d’études. Le matériel pédagogique peut prévoir :
  • le développement des connaissances et compétences prescrites par le programme avec des contextes authentiques;
  • le développement personnel, en lien avec la socialisation, par des activités plus collaboratives.
• Orientation 5 – Le rôle actif de l’apprenant. Le matériel pédagogique peut prévoir : 
  • de favoriser une pédagogie active dans la planification des activités d’apprentissage pour préparer graduellement l’apprenant à jouer un rôle plus important dans l’évaluation de ses apprentissages, à prendre conscience de sa manière d’apprendre et mettre à profit son esprit critique pour donner du sens et répondre à ses besoins de compétence, d’autonomie et d’appartenance.  

Pour compléter ces orientations, voici un processus d’évaluation des compétences en formation à distance. 

• L’analyse des compétences à développer avec l’ensemble des concepts prescrits à mobiliser pour clarifier chaque compétence et schématiser les grandes étapes de mise en œuvre. 

• La planification de l’ensemble des activités d’évaluation en aide à l’apprentissage pour respecter la zone proximale de l’apprenant. C’est l’alignement pédagogique qui peut aider à coordonner les concepts à maîtriser, l’authenticité des activités et des approches, les modalités et les critères d’évaluation.
• La conception de chaque activité d’évaluation en aide à l’apprentissage pour permettre que les actions avant, pendant et après l’activité soient bien identifiées, que les consignes soient rédigées clairement et qu’une grille critériée soit adaptée ou créée.
• La mise en œuvre des activités d’évaluation en aide à l’apprentissage pour bénéficier d’une approche par l’exemple où des productions attendues et la grille critériée sont mises à la disposition des apprenants.
• La validation de chaque activité d’évaluation en aide à l’apprentissage pour vérifier le respect de l’intention pédagogique, les actions, le fonctionnement des outils et la grille critériée.

L’autoévaluation et la coévaluation

Finalement, pour clore cette première fonction de l’évaluation, il existe aussi deux autres types d’évaluation en aide à l’apprentissage : l’autoévaluation et la coévaluation. L’autoévaluation est recommandée par le Ministère et par la recherche car elle fournit une rétroaction descriptive immédiate et favorise la réflexion métacognitive. Il peut donc être important de confier à l’apprenant certaines responsabilités associées à l’autoévaluation de son apprentissage. Plusieurs activités formatives, comme l’utilisation conjointe d’un journal de bord ou d’un portfolio avec des grilles d’autoévaluation, permettent d’améliorer la compréhension des contenus pédagogiques, de diversifier les stratégies d’apprentissage et d’identifier les forces et les défis. La coévaluation quant à elle, implique aussi les apprenants dans leur évaluation mais avec leur enseignant ou leurs pairs. La confrontation des points de vue permet d’améliorer la compréhension de tous et d’aller plus en profondeur. C’est pat l’intermédiaire de sous-groupes de soutien que se développent des liens d’entraide et un vrai sentiment d’appartenance. Grâce à l’utilisation des forums, ce type d’activité collaborative peut même avoir lieu en mode asynchrone. 

L’évaluation de sanction (2e fonction)

Terminons avec la deuxième fonction de l’évaluation prévue par la politique d’évaluation des apprentissages à savoir l’évaluation de sanction. Que ce soit pour des apprenants qui ont certaines contraintes, ou pour ceux qui ont des besoins particuliers, une adaptation des conditions d’évaluation peut être possible, mais un plan d’intervention est nécessaire. Il doit être établi par tous les intervenants de l’équipe de FAD concernés par l’apprenant et doit respecter ce principe fondamental : « les mesures d’adaptation relatives aux conditions de passation (…) ne doivent d’aucune manière abaisser les exigences établies ou modifier ce qui est évalué. ». Les premiers contacts doivent permettre d’aborder le sujet mais, si ce n’est pas le cas, il faut rester vigilant par la suite. Les apprenants ne réalisent pas toujours la flexibilité organisationnelle ou les possibilités technologiques que le contexte de la FAD offre pour tenir compte de leurs besoins. La conception universelle de l’apprentissage (CUA) vise justement à créer des contenus pédagogiques plus inclusifs qui nécessitent moins d’adaptations particulières. Lorsqu’il est possible de créer une évaluation de sanction (nous ne considérons pas ici celles sous responsabilité ministérielle), les cadres de référence (Loi sur l’instruction publique, régimes pédagogiques, guides de sanction) guident et réaffirment la portée de ce geste évaluatif. Des principes découlent directement du respect des valeurs fondamentales et instrumentales pour s’assurer que chaque apprenant reçoit une évaluation de sanction qui reflète vraiment son niveau de compétence. Finalement, la validité de l’évaluation de sanction repose sur le fait que tous les éléments de compétences sont touchés sur l’ensemble des évaluations de sanction d’un même cours et que les traces recueillies grâce à elles reflètent bien le niveau de compétence des apprenants.

 

Cette première responsabilité clé de la fonction Évaluative participe à la réussite de l’apprenant quand il comprend ce qui est attendu de lui. Il connaît le processus d’évaluation, s’approprie les grilles critériées et réalise l’importance d’avoir des exigences claires et uniformes pour bien étudier. Il trouve les activités d’évaluation en aide à l’apprentissage utiles car elles font appel à des apprentissages et des approches pédagogiques alignés sur les attentes du cours. C’est aussi le cas de ses révisions qui sont effectuées au moment où elles sont requises. Si les lectures, écoutes, visionnements font partie du matériel de l’apprenant, les questionnements, échanges et expérimentations le complètent pour qu’il apprenne à jouer un rôle de plus en plus important dans l’évaluation de ses apprentissages à travers des activités encore plus flexibles et pertinentes.

Responsabilité clé #2 : Rétroaction stratégique en aide à l’apprentissage

Cette deuxième responsabilité clé de la fonction Évaluative vise à bien comprendre les éléments qui composent une rétroaction stratégique afin d’avoir un maximum d’impact sur l’apprentissage, la motivation et la réussite des apprenants. Ces éléments (intention claire, formulation pédagogique, délai et mode de transmission, grilles critériées) permettent de développer une stratégie d’équipe pour la construction et la transmission de rétroactions adaptées aux besoins des apprenants. 

Lorsqu’une rétroaction est donnée dans un contexte de correction, plus son délai de remise est court et plus son impact sur l’apprenant peut être important. Si elle est donnée trop tardivement, l’apprenant peut oublier ce sur quoi il était évalué ou ce qu’on attendait de lui. Donc, il se peut qu’il ne puisse plus comprendre ni les jugements ni les décisions à son endroit. Est-ce à dire qu’un plus grand délai est toujours néfaste à une rétroaction ? La réponse est non. La puissance d’une rétroaction tient beaucoup au fait qu’elle est donnée à un moment opportun, c’est-à-dire quand une amélioration chez l’apprenant est encore possible et qu’elle reste porteuse de sens pour lui. Une rétroaction conserve donc son effet tant que ces deux aspects ne sont pas en jeu. De plus, les outils technologiques à notre disposition offrent une panoplie de modes de transmission pour les rétroactions : asynchrone, synchrone ou une combinaison des deux. Comme chaque mode de transmission apporte des données différentes en termes d’évaluation en aide à l’apprentissage de l’apprenant, ils peuvent faire l’objet d’un choix stratégique de la part de l’enseignant.

• Asynchrone : l’apprenant reçoit la rétroaction sans pouvoir ni réagir spontanément pour justifier certains de ses choix ni pour poser des questions d’éclaircissement et il est impossible pour l’enseignant d’avoir plus d’informations. 
• Synchrone : l’enseignant bénéficie d’une meilleure triangulation des manifestations de compétence de l’apprenant puisqu’il peut ajouter celles issues de sa conversation.
• Combinaison asynchrone-synchrone : offre les mêmes avantages que le synchrone en permettant toutefois à l’apprenant de prendre connaissance de la rétroaction initiale de l’enseignant à tête reposée. 

La construction de la rétroaction

Lorsqu’une rétroaction est donnée dans un contexte plus général d’évaluation en aide à l’apprentissage, son succès dépend beaucoup de sa qualité de construction et donc du fait qu’elle se rapproche ou non d’un commentaire dit complet. La politique d’évaluation des apprentissages propose justement un processus où l’évaluation s’intègre à la démarche d’apprentissage pour faciliter le développement de compétences. Nous verrons que la construction et la remise d’une rétroaction s’imbriquent parfaitement aux deux dernières étapes de ce processus en forme de cycle.

1. Planification : pour cibler les objets d’apprentissage et d’évaluation.
2. Observation : pour observer l’apprenant, recueillir de l’information sur sa progression et interpréter ces informations.
3. Jugement : pour juger de la meilleure voie à suivre pour l’apprenant selon ses défis et son niveau de compétence.
4. Intervention : pour intervenir avec une rétroaction qui amène l’apprenant à s’ajuster.

Les ingrédients d’une rétroaction

Une définition simple et globale de la rétroaction en accord avec la démarche précédente est la suivante : « La rétroaction est l’information que vous donnez à un apprenant après avoir observé de quelle manière il s’y prend pour faire quelque chose – information qui l’aide à améliorer sa performance. » Quatre types d’ingrédients sont importants quand il faut construire une rétroaction : 

• Le style de commentaire de la rétroaction : négatif, positif, constructif. La recherche montre qu’un commentaire de style négatif ne permet pas de favoriser son accueil par les apprenants.Une rétroaction efficace est donc positive et constructive avant tout.
• Le type de rétroaction : de base (réponse – explique si c’est juste ou non, tout en fournissant la bonne réponse, peut aussi demander une justification), instructive (démarche explicite – explique tout ce qu’il faut faire pour réussir ou s’améliorer), d’accompagnement (questionnement – permet d’imaginer des pistes d’amélioration sans dire explicitement ce qu’il faut faire).
• Les composantes de la rétroaction : cognitive, métacognitive, affective, méthodologique.
• Le niveau de compétence de l’apprenant qui reçoit la rétroaction : débutant, intermédiaire (maîtrise les concepts, moins les stratégies), compétent (maîtrise les concepts et les stratégies).

Le processus de construction comporte deux étapes. Il débute à l’étape 4 du processus d’évaluation des apprentissages précédent lorsque l’enseignant décide d’intervenir auprès de l’apprenant. En premier lieu, il détermine la nature cognitive, métacognitive, affective ou méthodologique de son défi principal, soit l’intention derrière la rétroaction. Si plusieurs défis sont constatés, un choix stratégique doit être fait pour les prioriser et ne pas inonder l’apprenant d’un trop grand nombre d’informations en une fois. Par la suite, en tenant compte du niveau de compétence de l’apprenant par rapport aux concepts et stratégies associés au défi identifié, il décide du type de rétroaction à utiliser pour véhiculer son intention (base, instructive, accompagnement), ce qui représente la stratégie pédagogique de communication que choisit l’enseignant pour que son intention trouve un vrai écho auprès de l’apprenant.

Le type de rétroaction définit si le commentaire est explicite ou non. En effet, comme le type de base n’implique de donner qu’une validation par oui ou non, il s’agit d’un type de rétroaction qui est perçu comme étant de faible qualité puisque non explicite. À contrario, la rétroaction de type instructive qui propose d’expliciter à l’apprenant toutes les étapes à suivre pour surmonter son défi, est perçue comme étant forcément de bonne qualité. Quant au troisième type dit d’accompagnement qui demande de procéder par questionnement, lui aussi est perçu comme étant forcément un type de rétroaction de qualité à cause de son caractère métacognitif. Dans les faits, tout dépend du niveau de compétence de l’apprenant qui reçoit la rétroaction. Ainsi, on observe que les rétroactions instructives sont bien adaptées aux besoins des apprenants débutants et que les rétroactions de base et d’accompagnement conviennent aux besoins des apprenants compétents. La rétroaction d’accompagnement est très utile lorsque l’apprenant est en bonne voie de maîtriser un concept ou une stratégie alors que la rétroaction de base sert à l’apprenant qui a déjà démontré sa maîtrise et n’a besoin que d’une simple validation. On observe que comme l’apprenant de compétence intermédiaire est compétent au niveau des concepts, des rétroactions de base sont suffisantes. Au niveau des stratégies, une approche plus instructive reste nécessaire.

Pour la motivation

Finalement, en termes de motivation, une progression régulée par l’usage systématique de grilles d’évaluation critériées permet aux apprenants d’apprendre à mieux évaluer l’écart entre ce qu’ils réalisent et ce qui est attendu. Cette meilleure conscience de leur situation les aide à se rapprocher de leurs objectifs d’apprentissage. À cela s’ajoutent les rétroactions efficaces qu’ils reçoivent de leur enseignant au moment opportun et qui les réorientent ou les aident à se questionner, le tout dans un climat où les échanges restent constructifs pour favoriser l’écoute de tous. D’autres astuces peuvent être employées pour faciliter la réception des rétroactions plus critiques. La méthode du sandwich consiste à commencer et à terminer par une rétroaction de nature affective pour placer l’apprenant dans de bonnes dispositions, puis utiliser une rétroaction centrale qui cible la nature du vrai défi qu’il doit surmonter. La valorisation de l’erreur comme moteur de l’apprentissage peut aussi être expliquée aux apprenants en illustrant qu’aucun progrès n’est possible sans erreurs.

 

Cette deuxième responsabilité clé de la fonction Évaluative participe à la réussite de l’apprenant quand il reçoit des rétroactions efficaces qui l’aident à s’améliorer sur toutes les dimensions de son apprentissage. Le délai de transmission permet à la rétroaction d’être toujours porteuse de sens, d’abord en asynchrone pour la consultation puis en synchrone pour des échanges constructifs. Ces échanges et l’usage systématique des mêmes grilles d’évaluation critériées aident l’apprenant à évaluer de mieux en mieux l’écart entre ce qu’il réalise et ce qui est attendu. Il peut alors plus facilement constater ses progrès, redéfinir ses objectifs, défendre sa démarche et célébrer ses succès.

 

Responsabilité clé #3 : Évaluation de sanction planifiée, adaptable, efficace, sécurisée et confidentielle

Cette troisième responsabilité clé de la fonction Évaluative vise à développer une stratégie d’équipe qui valorise des approches qui « apprivoisent la distance ». Que ce soit par une mise en œuvre planifiée de l’évaluation en aide à l’apprentissage avec un soutien pour l’usage graduel et systématique de grilles critériées et d’échéanciers, par la disponibilité d’espaces, d’un horaire et d’une inscription sécuritaire qui facilitent une passation sécurisée avec mesures adaptatives, ou par une correction effectuée dans les délais prévus suivie d’une rétroaction générique des réussites et des difficultés, il faut à chaque fois que l’équipe de FAD mette en place des modalités et des processus qui respectent aussi les contraintes du guide de gestion de la sanction des études.

Motivation

Selon la 1ère orientation de la politique d’évaluation des apprentissages, l’apprenant doit pouvoir bénéficier d’évaluations formatives tout au long de sa formation pour prendre conscience de ses progrès et soutenir sa motivation. L’accès à une grille critériée est important dès le début du sigle de cours. L’enseignant doit s’assurer que tous les apprenants connaissent les modalités et les critères d’évaluation. Développer l’autonomie de l’apprenant en le responsabilisant par rapport au déroulement et à la régulation de ses apprentissages favorise sa réussite scolaire et le prépare aussi aux attentes des milieux de travail. Établir un échéancier avec l’apprenant est une pratique gagnante.

Passation

En termes de passation de l’évaluation de sanction, conformément au guide de la sanction des études, la direction a des responsabilités pour l’inscription des apprenants aux évaluations de sanction. Quant au responsable de la passation des évaluations de sanction, plusieurs responsabilités doivent être assumées juste avant la passation. Il est aussi responsable du contrôle de l’identité des apprenants et de la confidentialité pendant la passation. Il doit s’assurer que les mesures adaptatives sont bien en place et respectées. Finalement, lorsqu’une évaluation de sanction demande une gestion de plusieurs parties, celles-ci sont passées à des moments différents, par exemple en matinée et en après-midi, pour s’adapter aux contraintes de temps et de déplacement de certains apprenants.

Correction

En termes de correction, le responsable de la passation s’assure de la confidentialité après la passation de l’évaluation de sanction. Quant à l’enseignant, il doit manipuler le contenu dans des conditions qui respectent la confidentialité et ne peut ni reproduire ni conserver quelconque partie de ce contenu. Finalement, la direction doit s’assurer d’entreposer pendant au moins un an dans un endroit sûr l’ensemble des documents et du matériel. Les délais de correction sont définis dans les normes et modalités du centre pour le service de FAD. Ensuite, la direction assume plusieurs responsabilités d’exécution. Quant à l’enseignant, il effectue la correction avec le guide de correction et juge de la compétence de l’apprenant. La responsabilité de consignation revient à un membre de l’équipe de FAD dans le système de gestion de l’organisation (ENA s’il y a lieu). En terminant, la direction est responsable de la transmission au Ministère. Quant à l’enseignant, il transmet le résultat à l’apprenant aussi rapidement que possible et limite sa rétroaction au détail de chaque critère sur la grille. 

 

Cette troisième responsabilité clé de la fonction Évaluative participe à la réussite de l’apprenant quand il sent que sa préparation à l’évaluation de sanction est planifiée. Son enseignant l’aide à construire et à mettre en œuvre un échéancier pour son étude afin qu’il réalise toutes les activités d’évaluation en aide à l’apprentissage prévues et se familiarise avec les grilles critériées utilisées en sanction. L’enseignant rétroagit sur l’évaluation en ne faisant ressortir que les stratégies à travailler d’ici la prochaine. Certains aspects de passation bénéficient d’aménagements spécifiques à la distance, ce qui allège les contraintes de l’apprenant. 

Responsabilité clé #4 : Soutien au développement d’une approche évaluative

Cette quatrième responsabilité clé de la fonction Évaluative vise à développer une approche et une expertise évaluative spécifique à la FAD. Cela peut passer par une offre de perfectionnement ciblant la création ou l’adaptation de matériel ou de pratiques touchant le processus d’évaluation des compétences ou l’intégration des principes inclusifs de la conception universelle de l’apprentissage (CUA).

Ce besoin de perfectionnement en FAD se voit d’abord dans la conception d’activités d’évaluation en aide à l’apprentissage qui tiennent compte du rôle actif que l’apprenant peut jouer dans ses apprentissages. En formation à distance, cela nécessite d’adopter une approche évaluative particulière qui implique de modifier le matériel pédagogique en le bonifiant d’activités collaboratives qui tirent vraiment parti de ce qu’offre ce mode de formation. La conception de telles activités qui respectent les programmes de cours, tout en étant variées pour favoriser la différenciation pédagogique, mais arrimées entre elles et à l’évaluation de sanction, demande de se familiariser avec les 5 étapes du processus d’évaluation des compétences en formation à distance : l’analyse, la planification, la conception, la mise en œuvre et la validation. Du temps et de l’accompagnement sont nécessaires pour adapter le matériel et les pratiques en conséquence. 

Il existe aussi un besoin de se familiariser avec la conception universelle de l’apprentissage qui permet de donner les mêmes chances d’apprentissage à tous les apprenants en adoptant une approche flexible qui fonctionne très bien en formation à distance. Se familiariser avec le cadre de référence qui recense plusieurs approches permettant d’utiliser la technologie pour élargir les possibilités d’apprentissage des apprenants pourrait se faire conjointement avec le perfectionnement touchant l’évaluation en aide à l’apprentissage.

Cette quatrième responsabilité clé de la fonction Évaluative participe à la réussite de l’apprenant quand il bénéficie d’activités d’évaluation en aide à l’apprentissage et de sanction qui mettent à profit les spécificités du contexte et des outils de la formation à distance pour lui offrir une expérience en direct ou à la demande, individuelle ou collaborative qui soit accessible, flexible et variée dont les exigences sont en ligne directe avec les attentes du cours.

 

Ressources créées par :

• Cyrille Rustom, conseiller pédagonumérique du service national FAD pour la FGA (courriel, site Web)
• Marie-Ève Ste-Croix, conseillère pédagonumérique RÉCIT FGA (courriel, twitter, site Web)

Remerciements particuliers :

• Sonia Boulais, technicienne en arts graphiques (CSSMI)

Si vous souhaitez plus d’informations sur ces ressources ou si vous souhaitez ajouter quelque chose à cette céramique, veuillez contacter l’un des conseillers mentionnés ci-dessus. Toutes les ressources doivent être réutilisées et partagées conformément à la licence Creative Commons suivante : CC BY-NC-SA 4.0